El futuro del agua100%2

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El agua es un asunto presente lo mismo en las conversaciones cotidianas que en los medios de comunicación; a menudo aparece en las noticias. En la escuela sucede algo parecido: se habla del agua y se trabaja con el agua. Casi siempre surgen aspectos ligados a sus propiedades o a su ciclo natural; si bien en los últimos años se consideran los usos del “recurso agua”. En las propuestas para cursos de Educación Secundaria o de Bachillerato se añaden aspectos ligados a la importancia del agua para los seres vivos y otros aspectos relacionados con el agotamiento del recurso. Los desarrollos curriculares se suceden con los años, pero la caracterización del agua que exhiben apenas cambia.

Además de su importancia curricular, el tema del agua es una de las cuestiones ambientales sobre la que más ofertas recibe la escuela desde concejalías de ayuntamientos, empresas de servicio público o entidades privadas. Estas propuestas, sin duda bien intencionadas, tienen formatos muy diversos y propósitos algo difusos; acaban siendo iniciativas de desarrollo deslavazadas y de cuya incidencia se hace una escasa valoración. Los centros las acogen con agrado, pero en contadas ocasiones provocan debate colectivo.

El agua como argumento didáctico
Así pues, la apuesta educativa sobre el agua está viva; para comprobarlo, solamente es necesario hacer una búsqueda en internet o echar una ojeada a la sección de recursos pedagógicos de esta revista o de otras. Detrás de todas las iniciativas existe el convencimiento de que el trabajo educativo con el agua siempre es útil. Se supone que sus promotores entienden que se pueden enseñar o cambiar las actitudes en torno al agua, que hay que modificar algunos comportamientos y que la intervención educativa global es relevante para estas posibles mudanzas. Valoremos por partes estos supuestos.

Hay quien afirma que los hábitos se adquieren mediante la imitación, otros dicen que son consecuencia de una enseñanza bien realizada y algunos piensan que ni lo uno ni lo otro, sino que es el ambiente –los problemas ambientales de cada momento– lo que genera los modelos de vida y sus evoluciones.

Es posible que los escolares se comporten de una manera determinada porque desconocen que el agua es un bien valioso, vulnerable, de propiedad colectiva y desigualmente repartido; porque obedecen a pautas sociales o porque no se les dan normas concretas de conducta en este campo.

Se acepta que la intervención de la escuela es relevante para conseguir variaciones de conducta, pero se olvida que la percepción y la disposición para la acción mejoran si hay aceptación social; ésta es la situación estratégica. Las acciones proambientales se consolidan si se dan prácticas similares en la escuela o en el entorno, si se favorece el sentido de la responsabilidad individual en el grupo social y si se producen, a la vez, iniciativas institucionales coherentes.1

Así pues, dado que el agua sigue siendo un referente social y se mantiene como un contenido escolar, no existen razones para decir no a la acción educativa. Eso sí, habrá que ver qué se hace y cómo se lleva a cabo.

Los escolares muestran percepciones sobre el agua

Un propósito de cambio en educación debería apoyarse en el conocimiento de la situación de partida. En una síntesis rápida se apuntaría que el alumnado estima que el agua tiene diversos componentes, posee una serie de propiedades, se puede encontrar en diferentes estados, se utiliza en la vida cotidiana e incide en la salud; amén de su papel en la configuración de la hidrosfera y en el ciclo del agua. En general, el alumnado responde sin dificultad a cuestiones ligadas a hechos y datos, pero le cuesta mucho más valorar procesos e interacciones agua-individuo y sociedad. Es lógico que se expresen así, pues estas cuestiones forman parte de las múltiples propuestas curriculares que se imparten a lo largo de la enseñanza obligatoria.2

También se puede interpretar que una parte de los escolares no ven relevante de qué sirve que ellos ahorren agua, y cargan la obligación de su gestión en las distintas administraciones; además muestran una peligrosa identificación entre consumo de agua y calidad de vida.3

Habría que estudiar dos supuestos para convertirlos en argumentos para la acción futura. En primer lugar, parece que hay relación entre lo que se enseña repetidamente y lo que se aprende; en segundo lugar, parece que se explican demasiados contenidos sobre hechos o propiedades en detrimento de otros ligados a la acción colectiva, que no han logrado “colarse” eficazmente ni en los libros de texto ni en las competencias curriculares que marcan las administraciones educativas. En consecuencia, cabría señalar que la potencia educativa del marco escolar no se ha perdido, pero debe modificar sus intenciones. Los contenidos escolares necesitan una revisión que puede surgir desde dentro; hay espacio para lograrlo en las programaciones de aula.

Algunas propuestas de intervención
Resumir las opciones educativas más válidas para invertir una tendencia de enseñanza tan arraigada no es tarea sencilla, menos todavía presentar estrategias que sirvan para todos los escolares. Aún así, a tenor de lo expuesto y dentro de un formato de trabajo en equipo que fomente la participación, se pueden sugerir varias opciones. Son complementarias y admiten múltiples modulaciones; todas ellas requieren que se elabore un proyecto previo.

  • Estudios de situaciones problemáticas, trabajos alrededor de situaciones problemáticas.
  • Desarrollo de unidades didácticas con formato e intención “globalizadora”.
  • Mejora en la gestión ambiental de los centros mediante la puesta en marcha de ecoauditorías escolares.
  • Colaboración con entidades y redes para trabajar el tema del agua.
  • Alguna cuestión conocida. Problemas en el suministro de agua o episodios de contaminación, conflictos sociales por la distribución, desigualdades entre Primer y Tercer Mundo, etc. Son escenarios cuyo tratamiento es útil, aunque no se acabe con el problema, pues requieren la movilización de recursos intelectuales y de actitud. Con escalas diferentes, sirven para cualquier nivel educativo. Hay una condición: que el proceso de aprendizaje se organice en torno a un hilo argumental que dé sentido a toda la secuencia. A partir de las ideas previas, del reconocimiento de hábitos, se puede provocar una reestructuración y se pueden cuestionar algunas conductas de manera compartida. La secuencia de acciones, pocas –de otro modo cansan a los escolares–, es sencilla: hacer una aproximación global para identificar la situación y analizar las causas, proponer actuaciones, desarrollarlas y valorar los resultados.
  • Propuestas didácticas sobre el agua. Confeccionadas alrededor de dos o tres aspectos, sobre todo usos individuales y colectivos, permiten escenificar situaciones que es necesario trabajar con cierta urgencia. Admiten temas próximos ligados a la importancia del agua en la vida o en el paisaje, el consumo personal o colectivo, etc. Deben recoger unas pocas actividades organizadas en secuencia: alguna de motivación, alguna de desarrollo y alguna de síntesis/aplicación. Así da tiempo de abordar todas las cuestiones y de valorar los resultados con el alumnado, con lo que es más fácil generar nuevos aprendizajes. Estas propuestas son aconsejables para colectivos que todavía no tienen claro un tratamiento global, ya que tienen un marcado interés pedagógico.
  • Mejora en la gestión del centro. Hoy día, los problemas que el uso del agua genera en un centro se pueden resolver con maniobras técnicas sencillas o instalando dispositivos ahorradores. Sin embargo, una ecoauditoría del agua puede ser útil, pues favorece la participación colectiva en un objetivo común como es la gestión sostenible. En este caso, sí debe plantearse mejorar la gestión ambiental y solucionar los problemas. Si estas acciones generan cambios de actitud son extensibles también al ámtito familiar.
  • Compartir el agua. Agua en la red. Son muchas las ofertas de organizaciones como Unesco, Greenpeace, Intermón-Oxfam u otras más próximas que ofrecen materiales y recursos para los centros. La constitución de un grupo de acción sobre el agua que se pueda vincular a alguna de las redes existentes es una buena manera de establecer dinámicas para aprender de otros, para compartir. También se pueden aprovechar iniciativas de los ayuntamientos o gobiernos autonómicos, como la Agenda 21, las Escuelas Verdes, las Ecoescuelas, etc. Dada su intención participativa, necesitan un colectivo potente que las incentive curso tras curso.

La trascendencia de la escuela como motor de cambio no se ha explotado suficientemente; pero todavía estamos a tiempo de hacerlo. Para lograrlo, urge acomodar las prácticas educativas para que provoquen una visión diferente del agua. Ésta visión aparece más ligada a la revisión de las interacciones humanas y el agua, con una dimensión global y una intención participativa, que a la mera consideración de sus propiedades y de su utilización como recurso.

Carmelo Marcén, Profesor del IES Miguel Catalán de Zaragoza


1 Benayas; Poguntke; Marcén (2004). “Recopilación y análisis de investigaciones sobre el agua y la educación ambiental”. Congreso Agua y Educación Ambiental (pág. 165-182). Alicante: CEMACAM.

2 Marcén (2006). Las ideas de los escolares sobre el agua. Fundación Ecología y Desarrollo. www.ecodes.org.

3 Marcén (2004). “Usos y abusos del agua”. Cuadernos de Pedagogía (núm. 334, pág. 34-37). Barcelona: Cisspraxis.